ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время отечественными и зарубежными исследователями – педагогами, психологами, филологами – доказано, что решающее влияние на личностное и интеллектуальное развитие человека оказывает овладение им речью и родным языком [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28], [29], [30], [31], [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64].
Выдающиеся отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов. В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле слова – и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения – у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С. Выготский [37].
Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются (как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта [37].
Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта, обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).
Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к пяти годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй.
Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи. Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие. В зарубежных теориях до недавнего времени был широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.
В отечественной психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта [37]. Дело еще и в том, что дошкольный возраст является сензитивным периодом (от латинского sensus – чувство, ощущение; периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности) для развития речи. Так, например, экспериментальными исследованиями показано, что в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха,а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сензитивные периоды – это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики (процессов и свойств). Таким образом, если в ситуацию полноценного человеческого общения ребенок входит слишком поздно, то его речевое развитие значительно затрудняется, а в отдельных случаях становится практически невозможным [5].
В настоящее время чрезвычайно острыми становятся проблемы, возникающие по причине ускорения процесса информатизации общества. Его принято связывать с "информационным взрывом" (С. Лем), сущность которого состоит в возрастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). Наиболее широкий масштаб это явление приняло в 20 в. и обусловило возникновение новых информационных технологий (НИТ) и, в частности, персональных компьютеров (ПК).
Как и многие другие информационные технологии, компьютеры, широко распространились в повседневной жизни человека и, как следствие, опосредуют многочисленные сферы человеческой деятельности [72]. Развитие НИТ повлияло на появление новых видов игр, предназначенных как для детей, так и для взрослых – это компьютерные игры, видеоигры и игры посредством Интернета. За сравнительно короткое время такие игры приобрели огромную популярность. Вместе с тем практически сразу встал целый ряд серьезных вопросов. Что такое компьютерные игры? Что они с собой несут? Как относиться к жестокости на экране? Не травмирует ли это детскую психи-
ку [72]? Другая проблема – уменьшение межличностных контактов – связана, в частности, с феноменом "хакерства" – появлением категории людей, стремящихся погрузиться в виртуальную реальность на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира [38]. Подобно этому, чрезмерное увлечение компьютерными играми сокращает время полноценного общения ребенка со взрослыми и сверстниками [53]. Можно предположить, что опасность подобной ситуации в дошкольном возрасте заключается, помимо всего прочего, в снижении у ребенка, как темпов речевого развития, так и темпов развития психики в целом.
Таким образом, перед современным педагогом и психологом стоит важнейшая задача – формирование навыка грамотного использования компьютерных игр в семьях, где ПК является одним из вариантов досугового времяпрепровождения ребенка. Однако в настоящее время она осложнена относительно малой изученностью различных ее аспектов. Так в современных научных исследованиях практически не рассматриваются следующие вопросы:
- каким образом использование ПК в досуговой деятельности влияет на содержание детско-родительских отношений;
- существуют ли реальные возможности использования компьютерных игр (КИ) в сохранении и развитии познавательной мотивации ребенка-дошкольника;
- каковы возможности КИ в развитии эмоционально-волевой сферы.
Наконец, каковы потенциальные возможности родного языка в плане профилактики «компьютерной зависимости» у детей дошкольного возраста [53].
Таким образом, обозначенная нами тема, безусловно, имеет актуальное значение в структуре современного дошкольного образования.
ГЛАВА 1. роль речи в общественной и индивидуально-психической жизни человека
1.1 Функции речи
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Авторы В.Зинченко и Б.Мещеряков [5] выделяют две основные функции речи, теснейшим образом связанные между собой. Первая – осуществление процесса общениямежду людьми (коммуникативная функция). Вторая – интеллектуальная:речь является средством выражения мыслей, их образования и развития.
В коммуникативной функции, по мнению авторов, можно различить функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек может указывать на какой-либо предмет (указательная, или индикативная функция) и высказывать свои суждения по какому-либо вопросу (предикативная функция, или функция высказывания). Речь побуждает задуматься над чем-то, определенно отнестись к тому или иному событию, пережить чувства сожаления, возмущения, радости и т. п. Побудительная сила речи зависит от ее выразительности, экспрессивности(иногда специально выделяют эмоционально-выразительную функцию речи). В свою очередь, выразительность речи зависит от структуры построения предложений и отбора слов (важны живость, образность языка, доступность для понимания), от речевой интонации и сопровождающих речь выразительных движений(изменения позы, мимики лица, жестов).
Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и т. д. В этой связи говорят о семантической (или сигнификативной) функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-фиксированную знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления.Речь становится средством анализа и синтеза,сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.
Однако такая классификация функций речи не единственно возможная. Так М.И. Лисина [37] выделяет три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
Последняя классификация имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Действительно, маленький ребенок в конце первого года жизни произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после двух лет – и с другими детьми. Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А.В. Запорожца, а также А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность [37].
Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная или интрапсихическая функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л.С. Выготского, получившей дальнейшее развитие в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного «я»ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане. Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста [37].
В целом, речь (англ. speech) является исторически сложившейся формой общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, английского и т. п.), который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимного влияния языков и др.) она изменяет и совершенствует язык [5]. Вместе с тем, Л.С. Выготский рассматривал речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция, закладывая тем самым традицию изучения речевого развития ребенка в общении его со взрослыми и сверстниками. Однако связь развития речи с общением неодинаково понимается и реализуется в исследованиях разных авторов. Последнее обусловлено различиями в понимании отношений между речью и общением и в подходах к самому общению [37].
Таким образом, исключительная важность вопроса о становлении у дошкольников речикак средства общения с окружающими людьми определяет перед нами задачу рассмотреть далее точку зрения отечественных педагогов и психологов на данную проблему.
1.2 Этапы генезиса речи как средства общения
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения идо поступления в школу) проходит три основных этапа [23], [24], [31], [37], [39], [62].
Напервом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно иразнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многиеавторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М.М. Кольцова полагает, что первосигнальныеусловные рефлексы во многом определяют характер второсигнальныхсвязей, лежащих в основе первых слов. Некоторыепридают большое значение обобщениямна основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми [37].
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая – межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу этого свидетельствует ряд фактов. Прежде всего – практика воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская, R.A. Spitz и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, и др.). Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г.М. Лямина, М.И. Попова) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому М.И. Лисина [37] считает необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи. Она исходит из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех грех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции будет осуществляться нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением [37].
Общение будет рассматриваться нами как коммуникативная деятельность и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением (англ. communication, intercourse, interpersonalrelationship) мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата [37]. Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда оно выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности [5].
Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
Исследования показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым [37].
/ этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
// этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
/// этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
При переходе ребенка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной, потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача. Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А.Н. Леонтьева [37].
Развитие общения в качестве целостной деятельности может рассматриваться как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное [37].
С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А.И. Леонтьевым. Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности [37].Следовательно далее нам необходимо перейти к подробному анализу типа (вида) ведущей деятельности в дошкольном возрасте.
ГЛАВА 2. ОБЩЕНИЕ С ПАРТНЕРОМ КАК ВАЖНЕЙШАЯ ЧАСТЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Игра – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста
Под ведущей деятельностью (англ. leadingactivity) понимают такую деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри ведущей деятельности происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) ведущей деятельности, утверждающего существование соответствия между стадией психического развития и определенным видом ведущей деятельности [5].
Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: 1) непосредственное общение младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность младших школьников. Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов), самоопределение, ролевое экспериментирование, референтно значимая деятельность и т.п. [5].
На каждом этапе детства ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит подруководством взрослых в процессе обучения и воспитания.В свою очередь, возникновение новой ведущей деятельности не означает отмены той,которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или инойпериод психическогоразвития характеризуется своеобразной системойразличных видов деятельности, но в этой сложнойсистеме ведущая деятельность занимает особое месте, определяя возникновение основных изменениив психическом развитии на каждом отдельном этапе [5].
Итак, мы установили, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра (в частности, сюжетно-ролевая игра).
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [38], [43].
Игра – активность индивида, направленная на условное моделирование той или иной развернутой деятельности [44], [55].
Известный отечественный исследователь сюжетно-ролевой игры дошкольников Д.Б. Эльконин так определяет человеческую игру: это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми[71].
В нашем исследовании мы будем опираться на определение игры, данное Элькониным.
В своей работе [71] он также указывает на то, что эмоциональная составляющая игры служит главным фактором вовлечения дошкольника в игровую деятельность. В частности, он ссылается на исследования Н.Я. Михайленко, которые показали, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра дошкольника содержит эмоциональное отношение к объекту игровых действий, а в дальнейшем – к выполняемой ребенком роли. Таким образом, заключает Эльконин, основным мотивом сюжетно-ролевой игры является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Под руководством взрослых он начинает выделять образцы не только человеческих форм деятельности, но и отношений. То есть высокий и устойчивый интерес детей, особенно старшего дошкольного возраста, к игре и игровым ролям является познавательным. А, как нам известно, познавательный интерес является врожденным свойством личности [1]. Обеспечивая его сохранность, игра и игровая роль, таким образом, несут в себе неисчерпаемый развивающий потенциал для личности ребенка. Следовательно, нам необходимо рассмотреть как психология определяет роль и смежные с ней понятия.
Роль (англ. role) – социально нормированное поведение человека, занимающего определенное положение в группе (организации, обществе); к роли относятся также права и обязанности. Кроме того, роль можно определить как формы поведения (действия), ожидаемые от субъекта в разных ситуациях в силу его принадлежности к тем или иным группам и социальным позициям. Однако ожидаемость – не единственная характеристика роли, они также предписываются, осваиваются, исполняются, нарушаются, принимаются или отвергаются. Нередко роли разных людей тесно взаимосвязаны и скоординированы (например, отец – сын, учитель – ученик, продавец – покупатель, врач – пациент); такие роли называют реципрокными [5].
Социальная норма (англ. norms; от лат. norma – мерило; руководство; правило, закон; образец) – конвенциальные (т.е. принятые в определенной группе или общности) правила, предписывающие или запрещающие какое-либо поведение, деятельность, действие [5].
Таким образом, социальные нормы, предписанные той или иной роли, регулируют поведение человека во всем многообразии его проявлений, в том числе и отношения с другими людьми. Рассмотрим теперь понятие социальных отношений.
Общественные отношения составляют особый тип отношений, как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в ходе совместной деятельности. Их можно классифицировать соответственно сфере рассмотрения; так различаются: 1). На уровне социальных общностей – отношения классовые, национальные, групповые, семейные; 2). На уровне занятых той или иной деятельностью групп – отношения производственные, учебные, театральные; 3). На уровне взаимосвязей между людьми в группах – отношения межличностные; 4). Отношения внутриличностные – например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе и пр. [43] .
Для нашего исследования необходимо более подробно остановиться на определении межличностных отношений – система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе [43].
Отношение (вообще) – связь между двумя или более событиями, объектами или людьми.Такая связь между двумя переменными, при которой изменение одной сопровождается изменением другой [6].
Другими словами, выделенная Элькониным коллективизирующая роль игры для дошкольника заключается, прежде всего, в раскрытии им отношений между людьми. В начале, по словам Эльконина, выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития — отношение ребенка к взрослым. Одновременно через ту или иную роль (матери, пожарника, милиционера и т.д.) непосредственно реализуются определенные социальные нормы: их освоение в процессе сюжетно-ролевой игры и есть её тренирующая роль.
Об игре говорят, как об одном из видов человеческой деятельности. Рассмотрим определение понятия деятельность в психологии.
Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [38], [44], [55].
Деятельность – специфически-человеческий способ отношения к миру –«предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности [65].
Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [43].
деятельность – это форма существования человеческого общества; проявление активности субъекта, выражающейся в целесообразном изменении окружающего мира, а также в преобразовании человеком самого себя [27].
Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника, как основная форма взаимодействия его с окружающим миром, способ его познания, обуславливает развитие самого ребенка, его отношения к окружающему миру и самому себе.
И все же ключевым понятием нашего исследования является «КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА». Анализ психологических, педагогических и специальных исследований и источников показал, что, к сожалению, мы не обнаруживаем определения искомого понятия [3], [4], [5], [6], [8], [9], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58], [72].
Кроме того, встает вопрос о своевременности введения компьютерных игр в дошкольном возрасте. Однако, как нам удалось выяснить [52, 29-30], значительное количество семей уже имеют ПК в домашних условиях. Можно предположить, что в дальнейшем это количество будет увеличиваться, поэтому сдерживать процесс появления компьютерных игр в жизни современного дошкольника не представляется возможным. Значит, вопрос нужно поставить иначе: «Какого должно быть содержание этих компьютерных игр?» Другими словами, возможно ли использовать компьютерные игры в сохранении природосообразных (естественных) потребностей ребенка дошкольного возраста – познания окружающего мира и себя? С уверенностью можно сказать, что сегодня рынок КИ не в состоянии обеспечить ребенку удовлетворение этих важнейших общечеловеческих потребностей. Длительное воздействие таких КИ не только не способствует развитию дошкольника, но и вредит его психоэмоцональному состоянию, потому что, дефицит в удовлетворении указанной психологической потребности будет провоцировать возникновение и развитие психической депривации.
Психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени [16, 124].
К таким потребностям относят, во-первых, чувство защищенности, которое удовлетворяется посредством признания, внимания, эмоционально теплых отношений и, во-вторых, потребность в новых впечатлениях, восприятии новых предметов познания и отношений. Именно вторая потребность и является предметной переменной нашего исследования.
Вывод: необходимо проанализироват
!
