Психическое и соматическое здоровье современных детей вызывает сегодня не просто интерес профессионалов. Подчас накопление патологических стигм в современной детской популяции просто шокирует. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как соответствующее в целом нормативному, а он не может обучаться, постоянно конфликтует с окружением или наоборот, замыкается в собственном мире, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим эксцессам.
В последнее время психологи, педагоги, врачи констатируют катастрофическое увеличение в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.). Наблюдается заметный скачок индекса агрессивности и токсикоманий, гиперактивность и дефицит внимания, иных форм делинквентного поведения, резкое снижение их возрастного порога. Увеличение числа детей с признаками правосторонней эпиготовности, заметное возрастание случаев леворукости. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфии, дислексии и т.д.; различные психопаталогические феномены (повышенную возбудимость или истощаемость, склонность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмоционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму. И эти факты лишь незначительная часть той картины, которая фиксируется различными специалистами при описании особенностей развития ребенка. При этом, как правило, каждый из них акцентрирует определенный патофеномен, непосредственно относящийся к сфере его профессиональных интересов.
В связи с этим возникает вопрос «что же считать нормой детского развития?». Ведь совершенно очевидно, что сегодня абсолютно неправомерно оценивать соматический и психический статус детей исходя из норм вчерашнего дня. За последние полвека мир настолько кардинально изменился, что это не может не сказаться на структуре адаптивных механизмов человека; естественно, наиболее ярко это проявляется на детской популяции.
Следующие одно за одним ядерные испытания, экологические катастрофы, последствия которых общеизвестны; революционный скачок в области средств связи, кардинально изменивший магнитное поле Земли; лавинообразное применение искусственных заменителей пищи, гормональных добавок, консервантов, лекарственных препаратов. Перечисленное лишь небольшая часть экзогенных влияний, которые накапливаясь незаметно в организме предшествующих поколений, не могли не привести к возникновению адаптивных новообразований у современных детей.
Однако еще более важным, по-видимому, является то обстоятельство, что развитие нынешнего ребенка проходит совсем иные этапы, чем 15-20 лет назад. Совершенно очевидно, что и соматическая, и мозговая организация поведения человека, рожденного естественным путем (питавшегося до года молоком матери, игравшего в различные подвижные игры во дворе, читавшего добрые сказки с бабушкой и т.д., будет принципиально отличаться от таковой у человека, рожденного с помощью «кесарева сечения» или стимуляторов - а сегодня таковых - подавляющее большинство,- вскормленного искусственно, т.е.не прошедшего этап взаимодействия с материнской грудью, завернутого в «памперсы» и растущего в окружении компьютерной субкультуры. Это попросту два разных человека, каждый из которых говорит на своем языке тела и на своем языке мозга.
Как же все эти глобальные экзогенные факторы влияют на развитие ребенка с точки зрения нейропсихологического подхода? Нейропсихология детского возраста связывает эти проблемы с высокочастотной актуализацией в современной детской популяции «дисгенетического синдрома», т.е. внутриутробной и(или) возникшей в младенчестве дисфункции, органической или функциональной, наиболее рано созревающих подкорковых ( в первую очередь стволовых) структур мозга. Его негативные последствия для онтогенеза в целом нейропсихологически заключаются в нарушениях и (или) искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, функциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уровне это выглядит, в частности, как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформировность произвольной саморегуляции, в целом - учебная и социальная неуспешность.
Традиционно методы коррекции детей с проблемами в обучении разделяются на два основных направления. Первый – собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-речевой памяти, счетных операций, письма и т.д.
Второе направление – методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, массаж, ЛФК и др.) и телесно – ориентированные психотехники, которые зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения – восстановление или формирование у ребенка контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействия с другими людьми.
Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов – «сверху» и «снизу» - открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», второй – «на тело»..Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводятся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, т.к. в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов. Поэтому методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности, который означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а в целом на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции каждого ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования.
В ходе коррекционно-развивающего обучения используется принцип индивидуального подхода к детям. Несмотря на сходство симптомов, выявляемых при нейропсихологическом обследовании, каждый ребенок представляет собой уникальность, проявляющуюся в особенностях его онтогенетичского развития, условиях жизни и воспитания и, следовательно, в неповторимости психического функционирования и в его личности.
Фундаментом комплексного нейропсихологического сопровождения развития ребенка является метод замещающего онтогенеза ( МЗО), созданный А.В.Семенович и др. в 1990-1997 г.г. МЗО - это нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагностика – профилактика – коррекция – абилитация - прогноз) психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патологического. Основная цель этого метода – развитие мозгового ( и шире – нейропсихосоматического) обеспечения психического онтогенеза. Механизмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим нормативного онтогенеза во всем многообразии его системно-динамических психологических возрастных перестроек. Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Т.К. он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями. Последующее включение когнитивной коррекции, также содержащей большое число телесно – ориентированных методов, должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.
Необходимость комплексности воздействия ( т.е. сочетания, а не последовательности введения) методов двигательной, когнитивной и эмоционально – личностной коррекции в каждом цикле занятий связано, во-первых, с параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех этих сфер психического функционирования ребенка, и, во – вторых, все указанные виды методов воздействуют на все важнейшие составляющие его психики : произвольную регуляцию, пространственные представления, кинетическую организацию действия, внимание и память и т.д. Одна и та же психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной, и с помощью двигательной коррекции. Также комплексное воздействие необходимо и для повышения общей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности, недостаток которых – одна из основных причин всех психических функций и неуспешности в школьном обучении.
Существенное значение в организации коррекционной работы имеет эмоциональное вовлечение ребенка в процесс. Специалисту необходимо создать мотивирующую ситуацию. Важнее всего не только научить ребенка чему-либо, но и возбудить в нем желание научиться тому, чему бы хотели его научить. Это означает, что ребенок в процессе коррекционных занятий является не объектом, а субъектом коррекционно-развивающего воздействия. Это достигается, если учебные задания интересны и доступны для ребенка. Именно поэтому занятия построены в игровой форме и следуют дидактическому принципу: от простого к сложному. Т.е. опираясь на сильные звенья психического функционирования, специалист работает над развитием самых слабых звеньев психической деятельности, при этом сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Переход от простого к сложному осуществляется по трем параметрам: 1) совместное – самостоятельное действие; 2) опосредованное внешними опорами – интериоризованное действие; 3) развернутое поэлементное действие – свернутое действие. Важно, что помощь психолога, проводящего коррекционно – развивающие занятия, всегда носит «интерактивный» характер: он сокращает или увеличивает свою помощь в зависимости от успехов ребенка, т.е. работает в зоне его ближайшего развития.
В заключение очень важно отметить, что эффективность коррекционно- развивающего обучения достигается только при взаимодействии с родителями ребенка. Поэтому задача нейропсихолога – не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. Необходимо научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понимать и принимать изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции ( выполнять вместе с ним домашние задания, гибко взаимодействовать со своим ребенком). Важно учитывать, что отношение родителя к ребенку меняется намного медленнее, чем изменяется сам ребенок в ходе нейропсихологической коррекции. Кроме того, одного или двух раз в неделю активной работы с психологом для получения результата недостаточно. Поэтому очень важно обсудить с родителями, как решать поставленные специалистом задачи в домашней жизни, как организовать распорядок дня ребенка. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий зависит не только от физических возможностей родителей заниматься с ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают.
Поэтому у ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха в школе необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях. Обучение ( в том числе и коррекционное) есть процесс созидательный, а не исправительный. Необходимо понять и преодолеть все то, что мешает ребенку жить в гармонии и согласии с самим собой и с непосредственным его окружением.
Литература:
1. Шишкова С.Ю. Успеваемость учащихся как проблема профессионально-педагогической направленности учителя// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия «Социология и управление персоналом». №4 (42)., М., 2008. - с.110-113.
2. Шишкова С.Ю. Психологические представления о готовности ребенка к обучению в школе /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой /Отв. Ред. Л.В. Тычинина. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2003. – С. 333-346.
3. Шишкова С.Ю. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, как одна из составляющих проблемы школьной неуспеваемости /С.Ю. Шишкова// Россия и мир: вчера, сегодня, завтра. Научные труды МГИ им. Е.Р. Дашковой / Отв. ред. Л.В. Тычинина. – М.; МГИ им. Е.Р. Дашковой, 2004.
