Отечественный психолог Александр Романович Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необходимо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.
Первый блок - энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, располагаются в подкорковых отделах мозга и в стволе мозга.
Второй блок - приема, переработки и хранения информации. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, расположены в задних отделах обоих полушарий коры головного мозга. Он включает три области, каждая из которых обеспечивает прием и переработку определенного типа информации: затылочная - зрительной, височная - слуховой и теменная - общечувствительной.
Этот блок состоит из трех надстроенных друг над другом корковых зон. Первичные зоны принимают нервные импульсы, вторичные - обрабатывают полученную информацию и, наконец, третичные - обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, для выполнения которых необходимо участие различных областей мозговой коры. В третичных зонах осуществляются логические, грамматические и другие сложные операции, требующие участия абстрактного мышления. Они ответственны за сохранение информации, человеческую память.
Третий блок - блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Этот блок расположен в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной его частью являются лобные доли. Этот раздел мозга отвечает за планирование, контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения и деятельности.
Повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения.
А.Р. Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи. Он отмечал, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций. К настоящему времени сформулированы психологические предпосылки формирования письма:
1. Сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
2. Формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействие. Формирование или сохранность пространственного восприятия и представлений: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого и левого».
3. Сформированность двигательной сферы: тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксисов руки, подвижности, переключаемости и др.
4. Формирование у детей абстрактных способов деятельности.
5. Сформированность общего поведения, то есть регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерением, мотивы поведения.
Структура письма состоит из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них.
1 уровень – психологический. Решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.
2 уровень – лингвистический. Обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы и тексты.
3 уровень – психофизиологический. Осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи.
Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры головного мозга. Это говорить о необходимости сохранности или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом.
Системное строение письма.
Компоненты функциональной структуры письма:
- Поддержание оптимального уровня бодрствования (сохранность и достаточность функционирования глубинных стволовых отделов).
- Переработка слуховой информации, например, голос учителя, (сохранность и достаточность функционирования височных отделов – область Вернике). Восприятие, соотнесение звукового образа со значением, сохранение информации в кратковременной памяти, фонематический анализ.
- Переработка кинестетической информации - ощущения от двигающихся органов (переднее-теменные отделы). Ребенок проговаривает слово. Это помогает воспринять информацию, соотнести органы движения речи с фонемами и запомнить в моторной памяти. Анализ графических движений при письме.
- Переработка зрительной информации (затылочные отделы). Для переработки зрительно-пространственной информации ребенок использует две стратегии: холистическую и аналитическую. Переход от звука к букве – аналитическая стратегия левого полушария. Переход от слова к образу слова – холистическая стратегия правого полушария. Ребенок сам выбирает стратегию. Для новых слов – использовать аналитическую стратегию, а для уже знакомых слов – холистическую стратегию.
- Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО). Так же может осуществляться с помощью холистической и аналитической стратегии. Главную роль играет правое полушарие. Правополушарная стратегия используется для ориентировки на листе бумаги: где начать писать, для того, чтобы поддерживать строку, для того, чтобы поддерживать одинаковый размер и наклон букв. Левое и правое полушарие вместе отвечают за пространственную ориентацию букв и элементов букв.
Ошибка зеркального написания букв, встречается часто у дошкольников. Но если школьник делает такую ошибку, это уже недоразвития пространственной ориентации, и чем грубее ошибка, тем больше мы можем говорить о влиянии правого полушария. - Серийная организация графических движений (премоторная область – заднелобные отделы) Эта организация задает программу действия. Ни одна программа не может быть осуществлена без участия обратной связи. Обратная связь осуществляется с помощью переработки кинестетической информации.
- Программирование, регуляция и контроль письма (префронтальная область).
Описание динамики строения письма в онтогенезе.
Как осуществляется письмо у дошкольников?Как правило, ребенок запоминает написание 5-10 слов. Что-бы что, то написать, он припоминает зрительные и зрительно-пространственные образы слова. Для этого ребенок использует холистическую стратегию. Фонематический анализ не участвует. Также необходима серийная организация движений. Взрослый стимулирует ребенка к письму (функция программирования и контроля). Он же находит моменты, когда ребенок в состоянии писать.
В осуществление сформированного письма1-й блок нужен, но поскольку письмо автоматизировано, мы можем им заниматься даже когда устали. Переработка слуховой информации и проговаривание автоматизированы, их роль значительно сокращена, но они активизируется, когда нужно записать незнакомое слово. При переработке зрительной информации нагрузка значительно падает. Строчку можно держать не глядя на страницу. Функция программирования и контроля задействована во время всего акта письма. Т.е. основания нагрузка идет на функции префронтальных отделов левого полушария.
Обучение письму (как и многие другие процессы развития) можно сравнить с развитием цветка. Дошкольник – это бутон, многие процессы ещё не развернуты. У школьника, благодаря систематизированному обучению, они разворачиваются и осознаются – это цветок. И, наконец, у взрослого, уже освоившего письмо, многие компоненты автоматизируются, а сознание направлено, как правило на осознание написанного – это плод.
Нейропсихологическая классификация дисграфий.
Выделяют 3 вида дисграфии:
Регуляторная дисграфия. ( III блок). Обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля). Проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключения с одного задания на другое.
Характерные ошибки: упрощение программы по типу патологической инертности:
- инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий;
- пропуски букв и слогов из-зи упрощения программы;
- предвосхищение (антиципация) букв;
- слипание (контаминация) слов;
- трудности языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного);
- орфографические ошибки (невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами).
Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. Дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает - ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации (II блок);
Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия).
При данном виде дисграфии страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)
При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.
Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
Типичные виды ошибок:
- замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с);
- замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н);
- замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х);
Эти замены могут быть вызваны разными причинами.
Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации ( II блок).
У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.
Ошибки в письме:
- трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки;
- колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
- трудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих букв;
- устойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону
- трудности запоминания словарных слов
- пропуск и замена гласных, в том числе ударных
- нарушения порядка следования букв
- тенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)
- слитное написание двух слов.
Для выявления и отнесения дисграфии к определенному типу необходима нейропсихологическая диагностика.
Список использованной литературы:
- Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С.Выготский.-М.,1960
- Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. – М.,Изд-во МГУ, 1974
- Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека/А.Р. Лурия. – М., 1969
- Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение/Л.С. Цветкова. – М.: Просвещение, 1988
- Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. и др. Нейропсихолог в школе./Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева и др. – М., 2012
