МИНИСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ
СИСТЕМА КАЧЕСТВА
Государственного образовательного Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – детский дом
Редактор: Минеев Г. Е.
Составитель: психлог Минеев Г.Е.
Компьютерная верстка: Золотова Е.В.
Верхний Уфалей
2010 г.
СОДЕРЖАНИЕ
I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СИРОТСТВА И СТРАТЕГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ................................. 4
1. Особенности развития детей – сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. История проблемы.......................................................................... 4
2. Специфика деятельности детских государственных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. «За» и «Против»................... 16
3. Личность и система. Исследование противоречий.......................... 22
4. Контингент воспитанников и возможности педагогического инструментария 31
5. Пути оптимизации системы.............................................................. 33
II. СИСТЕМА КАЧЕСТВА ДЛЯ ДЕТСКИХ ДОМОВ............................. 35
1. Понятия и определения........................................................................ 35
2. Система качества учреждения......................................................... 36
2.1. Учреждение и правопорядок.......................................................... 37
2.2. Учреждение и его сущность........................................................... 42
2.3. Учреждение и его обеспечение....................................................... 56
3. Качественная характеристика профессиональной деятельности воспитателя детского дома............................................................................................. 64
III. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА И СЕМЬИ И ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ
В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ............................................................ 69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................... 71
- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СИРОТСТВА И СТРАТЕГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
- 1. Особенности развития детей – сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. История проблемы.
В современном обществе очень сложной является проблема полноценного эмоционального, социального и сенсорного воздействия на подрастающее поколение. Иными словами, актуальной является проблема и качества родительской любви. Одним из важных ее аспектов является исследование психического развития детей-сирот.
В своей книге «Материнская забота и психические расстройства» Джозеф Боулби впервые употребил термин «отсутствие материнской заботы». Боулби долгое время занимался проблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Особенно интенсивно изучал развитие детей, живущих в детских домах и приютах. В процессе своих исследований он пришел к некоторым выводам. Боулби считает, для психического развития ребенка наиболее важен грудной возраст (от 6 до 12 месяцев). Для гармоничного развития наибольшее значение имеет контакт с матерью. [ 86;32 ]
В поведении ребенка, насильственно разлученного с матерью, можно выделить следующие друг за другом фазы: фазу протеста, фазу отчаяния, фазу вынужденного примирения. Боулби отошел от чрезмерного категорических, односторонних утверждений. Но несмотря на это, в работах этого ученого для гармоничного развития личности необходима материнская забота.
Можно выделить две категории сирот: номинальные – дети, чьи родители умерли; социальные – дети, чьи родители отказались от детей, либо лишены родительских прав, особое внимание следует обратить на вторую категорию детей.
Специфические особенности личности детей-сирот обусловлены в первую очередь отсутствием семьи, нормальных семейных отношений. Это обстоятельство обуславливает весь характер развития данной категории.
Проблема социального сиротства в нашей стране стала предметом научного исследования только в последние годы. Можно выделить работы И.Ф. Деменьтьевой, Л.И. Кононовой.
И.Ф. Деменьтьева отмечает, что в последнее десятилетие количество сирот в нашей стране взросло, но они отличаются от прямых сирот (так называемых физических сирот) тем, что их родители, как правило, живы и документально известны. На сегодняшний день лишь 5% воспитанников детских домов - сироты в полном смысле слова, остальные – дети из неблагополучных семей, многодетных семей, «отказные дети». [ 106; 55 ]. [ 107; 40 ]
Л.И. Кононова, исследуя причины социального сиротства указывает, что 3% детей, которые поступают в дома ребенка, относятся к категории «подкидышей». Около 60% родителей отказываются от своего ребенка в роддоме, мотивируя свое нежелание его воспитывать, отсутствием необходимых условий. 60% матерей данной группы квалифицируются как матери-одиночки. Около 30% детей поступают в дома ребенка от родителей-алкоголиков. И лишь небольшая часть детей оставлена родителями из-за обнаружения при рождении того или иного физического дефекта. Кононова также отмечает основную категорию «подкидышей», рожденных матерями-подростками. До 15% новорожденных, брошенных в родильных домах, - это дети юных матерей. Примерно такой же процент младенцев, рожденных юными «временно» содержатся в домах ребенка, в связи с неспособностью матери выполнять свои материнские обязанности. Автор отмечает, что среди социальных сирот высок процент детей, рожденных впервые одинокими женщинами старшего возраста, исследования доказали, что позднее материнство формирует состояние частичной регрессии, которое препятствует активному приспособлению к материнству и заботе о ребенке, что приводит к «отказу» от ребенка.
Таким образом, можно выделить три основных проблемы затронутых в работах названных авторов:
- Тенденция преобладания числа социальных сирот над сиротами физическими.
- Основные причины социального сиротства.
- Условная классификация социальных сирот.
Но, несмотря на это существует множество белых пятен в изучении этой проблемы. Нет полного ответа на вопрос о причинах увеличения социальных сирот. Слабо изучены психолого-педагогические различия между отдельными группами социальных сирот.
Заботу о содержании и воспитании детей-сирот берет на себя государство, но очевидно, что дети лишенные семьи, все равно оказываются в ситуации недостаточного развития.
При изучении данной проблемы необходимо обратить внимание на разлуку с родителями, которую психологи оценивают как материнскую и патериальную депривацию.
Под депривациейпонимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени). Английский психолог Дональд Хэбб, внесший большой вклад в изучение этой проблемы, дал следующее определение депривации: это состояние, связанное с биологически полноценной, но психологически недостаточной средой. [109; 35]
Большинство исследователей выделяют три основных вида депривации: эмоциональную, сенсорную и социальную. [ 84; 21 ]
Под эмоциональной депривацией понимают длительное отсутствие ласки, заботы, человеческого тепла и понимание, т.е. всякую продолжительную эмоциональную изоляцию. Многие авторы отожествляют понятие депривации и термин «отсутствие материнской заботы». Однако последний термин носит более общий характер и включает в себя понятие социальной депривации, т.е. результат недостаточных социальных влияний (безнадзорности, бродяжничества, изоляции от психически здоровых людей и пр.).
Чаще всего разные виды депривации переплетаются. Например, ребенок воспитывается в плохо организованном детском учреждении: он лишен не только материнского тепла, но и полноценной заботы со стороны обслуживающего персонала. Помимо этого он получает также мало социальной информации, у него недостаточен запас знаний и пр. – все это может создать сложный комплекс психоневрологических нарушений. Однако не следует думать, что длительные эмоциональные и другие лишения обязательно приводят к нарушению психики. Это зависит от степени выраженности и длительности действия этого фактора, от природных свойств организма и многих других причин.
У подавляющего числа детей, находившихся в условиях депривации не бывает грубых длительных расстройств. Миллионы людей воспитывались в детских домах, были беспризорными, перенесли множество психических травм, обусловленных войнами, стихийными бедствиями, смертью близких, но у них не было и нет никаких последствий этих бедствий. Лишь у очень незначительного числа людей регистрируется те или иные нарушения. Все это говорит о том, что одним только действием фактора депривации нельзя объяснить происхождение всех отклонений – они появляются при сочетании внешних воздействий и биологической предрасположенности.
По мнению чешских исследователей И.Лангмейера и З.Матейчека, специфическая зависимость ребенка от матери обуславливает первичное формирование личности ребенка. Ребенок, у которого не образовалось подобной связи, представляется пораженным в его способности устанавливать связи с людьми и обществом в целом. [ 59; 50 ]
Патериальная депривация (отсутствие отца) изучается в контексте исследования развития детей в неполных семьях (а.Гремс, М.Лангмейер, З.Матейчек).
По мнению А.Греймс материнская забота обеспечивает возможность «принимания», отцовская же забота побуждает к отдаче. [ 59; 55 ]
С точки зрения И.Лангмейера и З.Матейчека, отец представляет для детей наиболее естественный источник познания и мире, труде, способствуя как их ориентировке на будущую профессию, так и созданию социально-полезных целей и идеалов. Ученые полагают, что патериальная депривация может привести к отсутствию уверенности и устойчивости в социальном включении.
Если мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, то отец, с их точки зрения, указывает ребенку путь и отношение к человеческому обществу.
Таким образом, в исследованиях Д.Боулби, А.Гремс, М.Лангмейер, З.Матейчек было установлено, что материнская и патеринская депривация, которая отмечается у воспитанников учреждений интернатного типа, вызывают нарушения и развитии детей, что оказывает негативное влияние на всю систему их отношений с окружающим миром.
В конце XIX века часто употребляя термин госпитализм, которым обозначали различные особенности психического и физического развития, возникающие у детей, длительное время находящихся в приютах, больницах и т.д. Каких-либо специфических нарушений у этих детей не находили, а какие-либо отклонения в поведении и были, то обусловлены они в первую очередь биологическими факторами, которые сочетались с воздействиями неблагоприятной социальной сферы и создавали сложную картину личностных особенностей.
Швейцарские психологи Мария Майерхофер и Вильгельм Келлер в книге «Фрустрация в раннем детском возрасте» опубликовали исследования психического развития детей из швейцарских приютов. Термин «Фрустрация» употребляется этими исследователями в том же смысле, в каком мы говорим о депривации. [ 111; 17 ]
Фрустрация – психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Проявляется в ощущении гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева и др.
Защитные реакции при фрустрации связаны с проявлением агрессивности, уходом от трудных ситуаций (в том числе переносом действий в воображаемый план), снижением сложности поведения (иногда до уровня глубокой регрессии), поскольку в результате возросшего напряжения затормаживаются более тонкие и сложные структуры регуляции деятельности. Фрустрация может привести к характерологическим изменениям, появлению неуверенности в себе, фиксации ригидных форм поведения. Она нередко является причиной неврозов. В связи с эти особое значение имеет проблема толерантности (устойчивости) личности к фрустрации.
М.Майерхофер и В.Келлер изучили развитие 457 детей в возрасте от 7 до 14 лет. Авторов интересовало, почему эти дети оказались в приюте, кто были их родители, как на развитии детей отражалось отсутствие родителей и т.д.
Выяснилось, что лишь в двух случаях причиной помещения ребенка в приют были болезни родителей, все остальные дети были либо незаконнорожденными, либо их матери вообще не хотели воспитывать своих детей. Важен не только сам факт, что дети родились в незарегистрированном браке или родители отказывались их воспитывать, а биологические и социальные корни этих явлений.
Обнаружилось, что почти 50% родителей страдали тяжелым алкоголизмом, слабоумием, душевными болезнями, занимались проституцией, совершали преступления.
Помимо этого, примерно половина всех детей родились от тяжелых беременностей и родов и попали в приют уже с психической патологией, причем часть детей были отданы в приют именно из-за того, что родители знали об этом и не хотели обременить себя воспитанием явно нездорового ребенка.
Подавляющее большинство родителей были малообразованными людьми, не имевшими профессии.
Таким образом, дети обследованные М.Майерхофер и В.Келлером, резко отличались от приютских детей, которых описывали в конце XIX в. и в I половине ХХ в., когда в детские дома попадали дети, чьи родители погибали во время военных действий, умирали от эпидемий, либо вынуждены были отдать своих детей из-за крайней бедности. Дети, изученные в современной Швейцарии, попали в детский приют в основном из-за того, что родились от неполноценных в психическом и социальном отношении родителей, у многих были выраженные признаки раннего органического поражения нервной системы. Поэтому как-то более и менее четко вычленить, что в развитии этих детей идет не только от пребывания в приюте и отсутствия материнской любви, а что от биологических причин. [ 111; 30 ]
В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития сирот замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они оказывают серьезное воздействие на формирование личности подрастающего человека.
Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они апатичны, вялы, лишены жизнерадостности. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
У детей второго и третьего года жизни воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т.п. [ 111; 40 ]. [ 25; 40 ]
У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отмечается пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.
Психологические исследования младших школьников, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа выявили специфические отклонения в развитии интеллектуального и мотивационно - потребительской сфер их психики. Они выражаются в задержке или отсутствии развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действий, что приводит к последующему нарастанию трудностей в освоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%) выводится из специализированного учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, само регуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи воспитанников детских домов, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т.п. [ 66; 58 ]
Результаты исследований вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину интеллектуального развития детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим резко отстают не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни детей-сирот – оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.
Важное условие формирования мышления в дошкольном возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Ограниченность опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» особенно на ранних стадиях развития, отрицательно отражаются на формировании наглядно-образного мышления. Согласно психологическим данным эти формы мышления и восприятия в наибольшей степени развиваются в дошкольном детстве и дефекты их развития компенсируются с трудом.
Любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающего в семье, чрезвычайно бедна у воспитанника детского дома.
Ограниченность практики решения задач, бедность, конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного обучения, которое часто сводится к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими. Это представляется важным, поскольку в психологии существуют данные, свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. [ 25; 60 ]. [ 11; 15 ]
Важное значения имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствии с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это в свою очередь предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий».
Принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам детского дома, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако подобные элементы развития произвольности, как было показано выше, у первоклассников из детского дома сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Ограниченное преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не представляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний.
Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми учится не только выполнять отдельные операции, но и осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля.
Такого богатства, разнообразия, взаимодействия со взрослыми в различных видах деятельности обычно лишены воспитанники детского дома, в результате чего у них оказываются недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, на что указывал еще Л.С. Выготский. Значение игры в развитии произвольности позднее было экспериментально подтверждено в работах Д.Б. Эльконика и др. Наблюдения за поведением первоклассников детского дома в свободные от занятий часы, во время прогулок показывают, что игра с правилами, ролевая игра развиты у них в очень малой степени. Таким образом, и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным. В обычных условиях в игре у ребенка формируется умение подчиняться правилам, соответствующее отношение к школе, он усваивает роли учителя, ученика-все это ведет к формированию мотивационной готовности к школьному обучению. Неразвитость ролевой игры и игры с правилами у детей, растущих без родителей не ведет за собой мотивационной стороны готовности к школе. Воспитанники детских домов ответственно относятся к учению, признают авторитет учителя, стараются выполнять предъявляемые к ним требования, причем в некоторых отношениях это проявляется даже ярче, чем у детей из обычных школ. [ 31; 42 ]. [ 31; 60 ]
Повышенное внимание к требованиям учителя наводит на мысль о компенсаторном характере описываемой стороне мотивационной готовности. Она основывается на потребности в общении со взрослыми, в стремлении привлечь к себе его внимание – потребности, рождающейся из дефицита общения со взрослыми. Как и всякое компенсаторное образование, подобное отношение к учителю и ситуации учения в целом не может, по-видимому, обеспечить адекватной учебной мотивации.
Итак, изучение интеллектуального развития детей-сирот позволило выделить те или линии психического развития, которые в первую очередь страдают от отсутствия положительного семейного влияния и отчетливо проявляются в самом начале школьного обучения.
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Отношения связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других форм девиантного поведения.
Для всех детей, воспитывающихся в детском доме, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных контактов.
В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте.[ 66; 28 ]
А с другой стороны – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых с детьми (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сдержанность в этих контактах и однообразие, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного действующего учреждения в другое и т.д. [ 60; 31 ]
Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой примитивность и неразвитость форм общения.
Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты способствуют развитию навыков общения с незнакомым ребенком, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. [ 60; 48 ]
Таким образом, ребенок растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и понимании он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Подростковый возраст трудный, критический для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детского дома. Область психического развития, которая с одной стороны, являясь ключевым для формирования личности в этот период, а с другой в наибольшей степени уязвима в условиях воспитания вне положительного воспитания. Эта область развития всех аспектов «я» (представление о себе, отношение к себе образа «Я», самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. [ 87; 55 ]. [ 90; 68 ]
- В образе «Я» учащихся массовой школы существенное место занимает представление о себе в отношении к другому человеку как к личности, в группе воспитанников детского дома обсуждаемая категория оказывается как бы не развитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношение между сверстниками носят избирательный характер.
Наличие друга для подростка-школьника – важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. В детском доме дети постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая месть восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.
Кроме того, можно предположить, что у сверстников детского дома нарушено нормальное развитие потребности в эмоциональном контакте. Согласно имеющимся в литературе данным (К.Обуховский, 1972) нарушение нормального развития эмоциональных контактов в ранние возрастные периоды может вести к существенным деформациям в таких контактах на протяжении всей дальнейшей жизни человека. Поскольку многие из подростков, находящихся в детских учреждениях интернатного типа, это положение справедливо и для них.
Таким образом, можно сделать вывод, что характеристики образа «Я» подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:
- Ориентация на собственные личностные особенности, возможности (дети из семьи) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом);
- Интенсивное становление образа «Я» в направлении возможности, связанной с ней системой собственных ценностей от 6 к 7 классу (дети из массовой школы) – стабильность этих сторон образа «Я» в указанный период (детский дом);
- Яркая выраженность собственно подростковых характеристик (дети из семьи) – несоответствие развития некоторых сторон образа «Я» возрастным характеристикам (детский дом).
По традиционным критериям зафиксировано некоторое отставание в развитии образа «Я» воспитанников детского дома. Дело в том, что образ «Я» развивается в этих условиях по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.
Дубровина И.В., Лисина М.И. выделяет основные причины, определяющие
неблагополучие в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, в следующем: [ 38; 68]
- в не правильной организации общения взрослых с детьми, несостоятельных тех его форм, которые в настоящее время доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребенка и дошкольных детских учреждениях;
- в непостоянстве (частой сменяемости) взрослых, воспитывающих детей;
- в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
- в бедности конкретно - чувственного опыта детей, проистекающих из чрезвычайной суженности окружающей их среды: малого числа и однообразия объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и кончая специальными игрушками;
- в недостаточной психолого-педагогической подготовленности воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов, их безучастном м равнодушном отношении к детям;
- в недостатках программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
- в недеференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах: помещение с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу, детей с разной готовностью к обучению – в один класс и т.д.
Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка и в детских домах и в наше время, все еще сохраняется основание для сглаженных, мягких форм госпитализма.
В плане изучения специфических особенностей формирование личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловажное значение его стремление, желание, надежды, профессиональные и другие намерения, т.е. его отношение к своему будущему.
На каждом возрастном этапе развитие ребенка требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития (Л.С. Выготский).
Например, в подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка по предшествующим ступеням онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желание других людей, он должен научится сначала сопереживать близким, окружающим его людям – взрослыми и сверстниками, понимать их. Это очень важно, так как способность к сопереживанию, согласно данным психологов (В.В. Абраменкова, Н.Х. Александрова, Т.П. Гаврилова и др.) лежит в основе морально мотивируемых действий и нравственных поступков.
Еще одна сторона становления личности привлекла внимание психологов (И.В. Дубровина) – формирование личности ребенка в соответствии с его полом. Данная проблема мало разработана, но важна и актуальна как для теории, так и для практики воспитания. Исследователи отмечают, что именно семья – родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений способствует формированию у детей определенных образцов, эталонов мужчин и женщин, понятий мужественности женственности. Дети, воспитывающиеся в детском доме имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой скудный опыт может отрицательно сказаться на формировании личности. [ 38;70
Проводя анализ особенностей развития детей, лишенных родительского попечения, можно сделать следующие выводы:
Во - первых, такой ребенок с трудом осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Испытывая острую потребность в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Это приводит к ситуации, характеризующейся формированием негативной позиции ребенка к окружающим людям.
Во-вторых, у воспитанника интернатного учреждения формируется эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка из-за постоянного нахождения в многочисленном окружении сверстников и необходимости адаптироваться к ним.
В – третьих, у данной категории детей появляется иждивенческая позиция, ситуация «социального иждивенчества», отсутствует чувство бережливости, ответственности.
В – четвертых, в таких условиях жизни у детей складывается стихийной детдомовское «Мы». Это особое психологическое образование, вызванное делением мира на «своих» и «чужих», и на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляя по отношению к ним агрессию. Но и по отношению к своей группе дети, живущие в детском доме часто проявляют жесткость.
Кроме того, дефекты в интеллектуальном и эмоционально-ролевом развитии, отсутствии адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанника детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствие этих нарушений сказывается и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться. Особо показательным в этом случае является обретение собственной семьи бывшим воспитанником детского дома, самостоятельное ведение домашнего хозяйства.
2. Специфика деятельности детских государственных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. «За» и «Против».
Одним из самых распространенных видов учреждений, предназначенных для воспитания детей – сирот в России является детский дом. Результаты воспитания в таких учреждениях справедливо критикуются многими учеными. Но состояние общества, его экономический статус таково, что, с одной стороны, не уменьшается количество граждан, лишаемых родительских прав, а с другой стороны, не увеличивается число граждан, которые желали бы и имели бы возможность в силу своего благосостояния взять ребенка на воспитание в свою, приемную для ребенка, семью из государственного воспитательного учреждения.
Основным контингентом детских домов являются, как правило, дети – сироты, т.е. дети, чьи родители, или один из родителей, живы, но лишены родительских прав. Государственные службы, как правило, начинают «бить тревогу» уже после того, как ребенок из неблагополучной семьи приступает к выполнению одной из первых своих гражданских обязанностей – получению образования. Именно в это время и проявляются недостатки «семейного» воспитания, которые несовместимы с полноценным развитием ребенка.
Этот возраст ребенка и уровень его развития оставляет ему все м
!
