ГЛАВНОЕ ЗАБЛУЖДЕНИЕ ВЫГОТСКОГО
Настоящее рассмотрение предлагает критический взгляд на популярную в отечественной психологии концепцию зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. На мой взгляд, обучение и развитие неразрывно взаимосвязанные, но сущностно разные процессы. Часто бывает так, что в обучении педагог достигает неимоверных высот, в то время как на личности это не отражается или же сказывается негативно.
Вместе с тем, при создании здоровых условий для развития личности обучение проходит оптимально. Такой характер соотношения двух процессов отчасти можно объяснить временными параметрами: наиболее интенсивно личность развивается в ранние годы, а обучение начинается несколько позже, как бы надстраивается. Отчасти он объясняется своего рода неодинаковой направленностью этих двух процессов и их разноуровневостью.
Обучение может идти извне, от другого человека и не проникать вглубь личности, оставаться как бы на поверхности, а настоящее развитие исходит из самих недр индивидуальности и не вызывается откуда-то снаружи. Поэтому развитие более важный, первостепенный и фундаментальный процесс. Конечно, речь идёт о развитии Я в целом, а не отдельно взятых психических функций: внимания, памяти, мышления и т.д. Именно так, расчленённо, подходил Выготский к личности. Но об этом чуть позже. Начнём с того, как воспринимают Выготского в отечественной и зарубежной психологии.
Профессор МГУ им. Ломоносова Л.Ф. Обухова пишет: «В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии... Это объёмные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований... Однако ни в одной из этих по-настоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л.С. Выготским и являющейся истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии» (2). Это верно лишь отчасти. Например, в книге американского профессора Х. Би «Развитие ребёнка» представлена теория Выготского. Но действительная непопулярность Выготского в американской науке вовсе не случайна. Взгляд на его теорию с позиций современной педагогики и психотерапии, то есть областей, ориентированных на практику, заставляет усомниться в какой-либо ценности концепции зоны ближайшего развития.
Американская психология, развивавшаяся свободно и независимо в отличие от отечественной, которую душила бредовая идеология, достигла несоизмеримо больших успехов. Даже исходя из этого можно предположить, что идеи отечественных психологов отстают в своём развитии по меньшей мере лет на сто.
Между тем, направление мыслей Выготского, как показала системная семейная психотерапия, по существу было верным: «Чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов» (2). Просто это самое начало, «первый класс».
Вместе с тем, даже в отечественной психологической науке к идеям Выготского относятся далеко не однозначно. А.В.Брушлинский, последователь С.Л.Рубинштейна, пишет: «Понятие зоны ближайшего развития означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы – получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно её используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих её использование). Здесь социальность понимается – осознанно или неосознанно – лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребёнка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий» (5).
Если согласиться с мыслью А.В. Брушлинского, получается, что идея Выготского противоречит фундаментальному и доказанному гуманистической психологией принципу актуализирующей тенденции, которая делает индивида активным, сильным, независимым, способным выбирать. Если в основе рассматриваемой теории Выготского лежит посылка пассивности индивида, значит, она не стимулирует развитие, а препятствует ему.
Подтверждением мнения Брушлинского являются следующие аккуратные слова Выготского: «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой. И роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» (2). Заметьте, опыт ученика всецело определяется средой, которую организует и регулирует учитель. Следовательно, можно вывести, что учитель управляет опытом ученика, а значит, и самим учеником. Поэтому можно согласиться с Брушлинским в том, что ребёнок рассматривается как пассивный объект. А если так, то принцип зоны ближайшего развития заставляет сомневаться в своей полезности.
Кроме этого, понятие зоны ближайшего развития относится, в первую очередь, к умственному становлению индивида. З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон, Э. Фромм, А. Маслоу и, конечно же, Карл Роджерс - все эти выдающиеся учёные придерживались целостного подхода к личности. Даже Г. Олпорта, который изучал личность через призму черт, и Дж. Келли с его теорией личностных конструктов относят к сторонникам холистического подхода.
Давний спор между холистами, считающими, что личность можно понять только в качестве целостной сущности, и элементалистами, доказывающими, что понимание может быть достигнуто лишь поредством детального анализа её составных частей, на мой взгляд, легко решается в пользу первых, если речь заходит о практике. Ведь если мы взаимодействуем с индивидом, воспринимая его как набор каких-то компонентов, структур, он превращается в объект, и это хоронит любую возможность естественного развития. Расчленять такое единое образование, как личность, на элементы можно, вероятно, в теоретических или исследовательских целях. Но когда перед нами дышащий ребёнок... Животворную ткань личности нельзя кромсать на лоскутки!
Но Выготский занимался именно этим. Так, Л.Ф. Обухова пишет: «Выготский выдвинул гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Но в структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя (2). Если мы говорим о практических знаниях, неверно разделять развитие Я и развитие мышления – это единый процесс. Об этом свидетельствуют современные исследования, например, триархическая теория интеллекта Стернберга. Интеллект включает в себя такие разные способности, как умение видеть новые связи между событиями, синтезировать большое количество фактов, читать социальные сигналы, убеждать, понимать чувства других людей и управлять собствеными, сохранять мотивацию и не терять надежду (1).
Как видим, интеллект фактически отождествляется со всей личностью. Поэтому говорить о развитии конкретных умственных способностей представляется по меньшей мере некорректным. Пытаясь воздействовать на то, что называется интеллектом, мы неизбежно влияем и на личность в целом. Кроме того, развитие мотивационно-потребностной сферы является более важным и первостепенным, если их противопоставлять, чем развитие когнитивных способностей. Первое как бы влечёт за собой второе. Так, исследования, проведённые в Германии, продемонстрировали, что дети школьного возраста, которые были увлечены футболом, лучше запоминали перечень слов, связанных с футболом, по сравнению с детьми, не интересующимися футболом.
Продуктивность выполнения одних и тех же задач у детей с высоким IQ, но не искушённых в футболе, была такой же, как и у детей с низким IQ, увлечённых футболом (1). Поэтому необходимо сосредотачиваться на создании условий для развития личности в целом. В результате все личностные сферы, наилучшим образом взаимодействуя друг с другом, окажутся в монолитном здоровом процессе становления. Понятие же Выготского о зоне ближайшего развития, на мой взгляд, парадоксальным образом препятствует развитию высших психических функций, хотя он и ставит их на первое место, поскольку, как мы только что выяснили, интеллект включает и эмоциональную, потребностную компоненту. А в отношении последней принцип зоны ближайшего развития оказывает деструктивный эффект. В действительности личность развивается в условиях, противоположных условиям зоны ближайшего развития! Получается, что, стремясь развить когнитивные функции, Выготский тормозит развитие мотивационно-потребностной сферы, а последняя, будучи локомотивом всего психического аппарата, не даёт развиваться интеллекту, который с ней неразрывно связан. Хотя я не исключаю того, что развить какие-то умственные способности изолированно от других личностных сфер возможно. Только зачем это нужно?
«Развитие, - писал Выготский, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях(2). Возможно, это верно в отношении умственного развития. Исследования Ж. Пиаже являются подтверждением постепенного совершенствования интеллекта (хотя ещё надо разобраться, что такое интеллект в действительности. То, что Пиаже называл интеллектом, больше похоже просто на приобретение знаний). Но если мы говорим о подлинном развитии, развитии ядра личности – отношения индивида к самому себе, то всё обстоит с точностью до наоборот!
Главный смысл общепринятого взгляда на развитие сводится к тому (если говорить упрощённо), что с возрастом индивид должен становиться всё лучше и лучше, если окружающим взрослым удастся правильно его воспитывать («возникновение на каждой ступени новых качеств»). Однако на деле, несмотря на все старания, как правило, происходит обратное: индивид становится всё хуже и хуже. При этом он может приобретать всё новые знания, умения как двигательные, так и интеллектуальные и т.д.
Главный же смысл гуманистического взгляда на развитие сводится к тому, что при создании оптимальных условий развития индивид как бы сохраняет всё то божественное, с чем он приходит в этот мир.
!
