Авторы: Albert Bandura, Dorothea Ross, Sheila A. Ross (1961). Впервые опубликовано в Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.
Перевод: Кулинкович Т.О.
Предыдущее исследование, проведенное с целью объяснения феномена идентификации на основе случайного научения, показало, что дети с готовностью имитируют поведение, демонстрируемое моделью старшего, в его присутствии (Bandura & Huston, 1961). Серии экспериментов Блайка (1958) и др. (Grosser, Polansky, & Lippitt, 1951; Rosenblith, 1959; Schachter & Hall, 1952) также обнаружили, что наблюдение за реакциями модели оказывает фасилицирующий эффект на поведение испытуемых в условиях непосредственного социального воздействия.
Хотя эти исследования предоставили убедительные доказательства влияния и контроля, оказываемого на других поведением модели, более серьезное исследование научения посредством имитации включает генерализацию паттернов имитируемых реакций на новые условия, в которых модель отсутствует.
В эксперименте, представленном в этой статье, детям демонстрировались агрессивные и неагрессивные модели поведения взрослых, а затем измерялась выраженность научения посредством имитации, возникающего в новой ситуации в отсутствие модели. По прогнозу ожидалось, что испытуемые, которым демонстрировалась агрессивная модель, воспроизведут агрессивные действия, подобные действиям модели, и в этом отношении будут отличаться от испытуемых, наблюдавших неагрессивные модели, и от тех, кому вообще не демонстрировалась никакая модель поведения. Эта гипотеза предполагала, что испытуемые научаются имитирующему поведению в результате предыдущего поощрения, и эти тенденции распространяются в определенной степени на их взрослый опыт (Miller & Dollard, 1941).
Также предполагалось, что наблюдение за подчиненными неагрессивными моделями будет иметь генерализованный тормозящий эффект на последующее поведение испытуемых, и что этот эффект будет отражен в различиях между неагрессивной и контрольной группой, в демонстрации значительно большей агрессии среди испытуемых последней группы.
Были также приняты гипотезы, касающиеся влияния пола модели и пола испытуемого на имитацию поведения. Согласно исследованиям Фолс и Смит (1956), дошкольники воспринимают различные предпочтения своих родителей на модели поведения, соответствующие полу ребенка. Эти данные, а также неформальное наблюдение показывают, что родители поощряют соответствующее полу поведение детей и не одобряют или наказывают не соответствующее, таким образом, ребенок мужского пола едва ли получит поощрение за демонстрацию поведения, соответствующего женскому полу, такого как стряпание, или за усвоение других аспектов материнской роли, но те же самые типы поведения обычно приветствуются у девочек. Результатом различного опыта подкрепления является то, что тенденции в имитации мужских или женских моделей приобретают различную выраженность. Таким образом, ожидается, что испытуемые будут имитировать поведение модели одного с ними пола в большей степени, чем поведение модели противоположного пола.
Так как агрессия является маскулинным типом поведения, мальчики должны быть более предрасположены к имитации агрессии, чем девочки, причем различия будут наиболее заметны у испытуемых, которым будет демонстрироваться агрессивная модель мужского пола.
Методы
Испытуемые
Испытуемыми выступили 36 мальчиков и 36 девочек, воспитанники детского сада Стэндфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст – 52 месяца.
Двое взрослых, мужчина и женщина, выполняли роль модели, и одна женщина контролировала исследование всех 72 детей.
План эксперимента
Испытуемые были разделены на восемь экспериментальных групп по 6 человек в каждой и контрольную группу из 24 человек. Половине испытуемых демонстрировалась агрессивная модель, а другой половине – подавленная и неагрессивная. Эти группы в дальнейшем были разделены на мальчиков и девочек. Половина испытуемых наблюдала агрессивные и неагрессивные модели поведения одного с ними пола, другая половина – противоположного пола. Контрольной группе не демонстрировались никакие предшествующие модели, и она тестировалась лишь в последующей общей ситуации.
Ожидание того, что уровень агрессии испытуемых будет положительно коррелировать с их готовностью имитировать агрессивные модели поведения, казалось оправданным. Тем не менее, для того, чтобы увеличить точность обрабатываемых сравнений, испытуемые в экспериментальной и контрольной группе подбирались индивидуально на основе степени их агрессивного поведения в социальных взаимоотношениях в детском саду.
Субъекты были оценены по пятибалльной шкале экспериментатором и воспитателем детского сада, которые были хорошо знакомы с детьми. Эти оценки показывали степень, с которой испытуемые выражали физическую агрессию, вербальную агрессию, агрессию по отношению к неодушевленным предметам, а также сдерживание агрессии. Последняя оценка, связанная со стремлением индивида сдерживать агрессивные реакции в состояниях высокого побуждения к агрессии, обеспечила измерение агрессивной тревожности.
Обоими экспертами была произведена независимая оценка 51 испытуемого, что позволило провести дальнейшую согласованную оценку. Надежность общего балла агрессии, оцененного по значениям корреляции Пирсона, составила 0,89.
Общий балл был получен путем суммирования баллов по 4 шкалам агрессивности; на основе этих баллов испытуемые были объединены в триплеты и распределены случайным образом в одну из двух экспериментальных групп, или в контрольную группу.
Условия эксперимента
На первой стадии эксперимента испытуемые по отдельности помещались в экспериментальную комнату, а модели, находящейся в коридоре, предлагалось зайти и присоединиться к игре. Затем экспериментатор проводила ребенка в угол комнаты, который был оборудован как место для игры. После того, как экспериментатор сажала ребенка за маленький столик, она показывала, как ребенок может создавать картинки с помощью штампов, а также предлагала цветные наклейки. Игрушечные штампы включали различные геометрические формы; наклейки представляли собой привлекательные разноцветные картинки животных, цветов и фигурок ковбоев, нарисованных на фоне пастбищ. Эти занятия были выбраны в предыдущем исследовании в детском саду как представлявшие наибольший интерес для детей.
После того, как испытуемого помещали в углу комнаты, экспериментатор провожала модель в другой угол комнаты, в котором находились маленький стол со стулом, конструктор, колотушка и 5-футовая надувная кукла Бобо. Экспериментатор объясняла, что это игрушки для модели, после чего покидала комнату.
В группе с неагрессивными условиями модель тихо и спокойно собирала конструктор, не обращая никакого внимания на куклу Бобо.
А в группе с агрессивными условиями модель начинала сборку конструктора, но не более чем через минуту поворачивалась к кукле и оставшееся время проводила в агрессивных действиях по отношению к ней.
Имитирующее поведение может быть ясно продемонстрировано, если модель показывает новые паттерны поведения, которые вряд ли возникли бы независимо от наблюдения за поведением модели, и если субъект воспроизводит эти действия в точно такой же форме. По этой причине, в дополнение к битью куклы Бобо, действие, которое может быть продемонстрировано ребенком независимо от наблюдения за моделью, модель также демонстрировала особые агрессивные действия, которые в дальнейшем расценивались у детей как имитирующие действия. Модель клала Бобо на спину, садилась сверху и била его несколько раз в нос. Затем модель поднимала куклу, брала колотушку и била куклу по голове. После колотушечной атаки, модель агрессивно подбрасывала куклу вверх и пинала ее по комнате. Эти цепочки физически-агрессивных актов повторялись примерно три раза, сопровождаясь вербально-агрессивными действиями, как, например высказываниями: “Дадим ему по носу”, “Подбросим его вверх”, “Ударим его”, “Бух”, и двумя неагрессивными комментариями: “Он возвращается, чтобы еще получить” и “Он точно крепкий парень”.
Таким образом, в продемонстрированных ситуациях испытуемым было дано интересное задание, которое занимало их внимание, и, в то же время, обеспечивало наблюдение поведения модели без каких-либо инструкций о том, чтобы наблюдать и учиться реакциям модели. Пока испытуемые не могли демонстрировать агрессивное поведение модели, любые наученные реакции оставались исключительно на наблюдательном, или скрытом, уровне.
Через 10 минут экспериментатор входила в комнату, говорила испытуемому, что теперь он пойдет в другую игровую комнату, и прощалась с моделью.
Пробуждение агрессии
Имитирующее поведение испытуемых исследовалось в другой экспериментальной комнате, которая была отделена от главного здания детского сада. Таким образом, две экспериментальные ситуации были четко разделены; действительно, многие испытуемые находились под впечатлением, что они больше не в стенах детского сада.
Перед проведением исследования имитирующего поведения все испытуемые были подвергнуты умеренному провоцированию агрессии, что обеспечивало у них определенную степень расположенности к проявлению агрессии. Возбуждающие агрессию эксперименты были включены по двум основным причинам. В первую очередь, наблюдение за агрессивным поведением, демонстрируемым другими, обычно снижает вероятность проявления агрессии со стороны наблюдателя (Rosenbaum & deCharms, 1960). Следовательно, испытуемые из агрессивных условий, по сравнению с другой группой и с контрольной группой, будут обладать более слабой расположенностью к агрессии, находясь под влиянием поведения моделей. Во-вторых, если испытуемые из неагрессивных условий будут выражать небольшую агрессию при соответствующем агрессивном побуждении, можно будет увидеть присутствие сдерживающих механизмов.
В связи с этим, экспериментатор приводила испытуемого в приемную, в которой находились следующие относительно привлекательные игрушки: пожарная машина, локомотив, реактивный самолет, вагон и кукольный комплект, состоящий из комода, детской коляски и детской кроватки. Экспериментатор объясняла, что ребенок мог поиграть с игрушками, однако, как только ребенок включался в игру (обычно через 2 минуты), экспериментатор отмечала, что это были ее самые лучшие игрушки, что она никому не разрешала играть с ними, и что она решила оставить эти игрушки для других детей. Однако ребенок мог поиграть с любыми игрушками, находящимися в другой комнате, после чего экспериментатор и ребенок перемещались в прилегающую экспериментальную комнату.
Для экспериментатора было необходимо оставаться в комнате на протяжении эксперимента; иначе многие дети либо не захотели бы оставаться в одиночестве, либо покинули комнату до окончания эксперимента. Тем не менее, чтобы минимизировать свое влияние на эксперимент, экспериментатор оставалась возможно более незаметной, занимаясь бумажной работой за столом в дальней части комнаты и избегая любого взаимодействия с ребенком.
Проверка отсроченной имитации
В экспериментальной комнате н
