Новикова (Краева) К.В. Восприятие и оценка ситуации экзамена у студентов с различной степенью выраженности экзаменационного стресса // Проблема понимания и диалога в контексте гуманитарного знания: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Ткач. – Хабаровск: Изд-во ФГБОУ ВПО ДВГГУ, 2011. С. 169 – 173.
Проблема экзаменационного стресса относится к числу наиболее актуальных проблем студенчества. Вместе с этим, в отечественной и зарубежной науке прослеживается дефицит исследований посвящённых когнитивной составляющей экзаменационного стресса студентов. Актуальность исследования данного феномена связана с тем, что экзамен является причиной возникновения психоэмоционального напряжения, которое в свою очередь оказывает существенное влияние на все системы организма, влияя на результаты экзаменационной сессии.
В ранее опубликованной статье [3] нами уже обсуждались основные результаты исследования когнитивной оценки ситуации экзамена студентов факультета психологии ДВГГУ. Целью данной статьи является предоставление результатов исследования когнитивной оценки ситуации экзамена у студентов с различной степенью выраженности экзаменационного стресса. Следует отметить, что под экзаменационным стрессом мы понимаем ситуативное личностно-значимое состояние, при котором студент воспринимает ситуацию экзамена как угрожающую собственной личности, включающее в себя последовательную смену стадий развития, а также физиологические, эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие реакции.
Механизм развития экзаменационного стресса согласно Ю.В. Щербатых [7], представлен такими субъективными факторами, как: память о прошлом, мотивация, установки, ожидания. Эти четыре фактора составляют блок анализа, синтеза и моделирования предстоящей ситуации экзамена. Как отмечает автор, ожидаемый прогноз развития ситуации модифицируется в соответствии с уже имеющейся информацией и установками, после чего происходит итоговая оценка ситуации. Если студент оценивает ситуацию как опасную, развивается состояние стресса. Вместе с этим происходит возникновение эмоций, после этого возникают поведенческие реакции. По мнению Дж. Гринберга [2] модель стресса выглядит следующим образом: жизненная ситуация – восприятие ситуации как стрессовой (возникновение беспокойства) – эмоциональное возбуждение (страх, гнев и др.) – физиологическое возбуждение – последствия стресса (болезнь, депрессия и др.). В данной модели также отмечается значительное влияние когнитивной оценки ситуации как угрожающей, запускающую возникновение негативных эмоций, при длительном воздействии приводящей к чувству хронической усталости, болезни и др.
На основе обобщения имеющихся в литературе данных становится понятным, что оценка личностью стрессогенности ситуации экзамена является важным аспектом в цепи адаптации к ней. Восприятие и оценка ситуации является первой стадией развития экзаменационного стресса и осуществляется она на предмет значимости и угрозы.
По мнению Н.А. Сирота, В.М. Ялтонского [6], она связана с мотивацией, т.е. в какой степени для человека важно то, что происходит. Авторы считают, что если первичная оценка стрессового события включается индивидуумом, то это значит, что стрессовое влияние начинает осознаваться.
Когнитивная оценка основывается на степени воспринимаемой угрозы, виде стрессора, психологических особенностях индивида. Ситуация может быть рассмотрена как существенно не значимая для личности и не имеющая последствий, касающихся эмоций, решений, поведения и благополучия. Второй вариант - ситуация рассматривается как позитивная, в данном случае возникают позитивные эмоции, и чувство благополучия усиливается. А также ситуация может быть рассмотрена как стрессовая (наносящая ущерб/вред, угрозу, вызов, обращенный к потенциальным ресурсам личности). После первичной оценки события возникает процесс вторичной оценки – оценка величины ресурсов (возможностей) для решения проблемы.
В процессе вторичной оценки, индивид задаёт себе вопрос: «Что я могу сделать в данной ситуации»? Тем самым, согласно Н.А. Сироте, В.М. Ялтонскому, вторичная оценка является дополнением первичной, определяя, какими методами человек может влиять на негативные события, их исходы и процесс выбора механизма и процессов преодоления стресса. Результатом первичной и вторичной оценки является возникновение эмоциональных реакций, связанных с ситуацией. Последней стадией стресса согласно Р. Лазарусу [4] является копинговое действие.
В эмпирическом исследовании для нас явилось важным узнать, какие ситуационные характеристики экзамена являются для студентов наиболее выраженными, значимыми? Существуют ли различия в когнитивной оценке студентами ситуации экзамена в зависимости от степени выраженности экзаменационного стресса?
Диагностическим инструментарием для выявления уровня стресса у студентов послужила «Шкала психологического стресса PSM-25», авторы Л. Лемур, Р. Тесье, Л. Филлион, в адаптации Н.Е. Водопьяновой. [1] С целью определения уровня экзаменационного стресса инструкция в этой методике была изменена под ситуацию экзамена (вместо «Дайте оценку вашему общему состоянию» - «Дайте оценку вашему общему состоянию на сессии»). Исследование проводилось непосредственно на экзаменационной сессии.
Для выявления содержательных характеристик экзамена у студентов с различной степенью его выраженности нами использовалась методика «Когнитивная оценка ситуационных характеристик экзамена» А.Ю. Маленовой [5]. Методика разработана по принципу семантического дифференциала, содержательным наполнением которого, явилось обобщение автором методики шкал для оценки ситуаций, предложенных в работах Л.А. Китаева-Смыка, Л.Ф. Бурлачука, Н.Б. Михайловой и Л.И. Дементий. Итоговый список для оценки ситуации экзамена включил в себя 17 характеристик, представленных в виде полярных шкал: опасная - неопасная, сложная - простая, новая - известная, незначимая - значимая, препятствует самореализации - способствует самореализации, изменчивая - стабильная, неприятная - приятная, неожиданная, внезапная - ожидаемая, продолжительная - непродолжительная, трудная - легкая, неконтролируемая - контролируемая, непрогнозируемая - прогнозируемая, нестандартная, нетипичная - стандартная, типичная, наличие риска - отсутствие риска, лидерство другого - личное лидерство, однозначная - вариативная, неопределенная - определенная. Каждому студенту был предложен бланк с вышеперечисленными характеристиками экзамена, инструкцией предлагалось оценить каждую пару по степени выраженности того или иного выбора (от +3 до - 3).
В исследовании приняли участие 290 студентов 1 – 5 курсов; Из них: 1 курс (100 чел.); 2 курс (38 чел.); 3 курс (43 чел.); 4 курс (69 чел.); 5 курс (40 чел.); студенты пяти специальностей ДВГГУ: «психология» - 58 человек; «педагогика и психология» - 72 человека; «лингвист-переводчик» - 43 человека; «физическое воспитание» - 19 человек; «математика-информатика» - 84 человека, и одной специальности ТОГУ (Тихоокеанский государственный университет) - «производство строительных материалов» - 14 человек. Юношей – 63 человека, девушек – 227.
Согласно результатам исследования Ю.В. Щербатых [7], экзаменационному стрессу подвержено большинство студентов высшей школы, это подтверждается и в результатах нашего исследования. Диагностика уровня экзаменационного стресса методикой «PSM-25», выявила его наличие у 70,3% студентов, ввиду этого можно говорить о том, что экзаменационный стресс является актуальным состоянием студента на сессии. Несмотря на это, есть группа студентов, которая сохраняет спокойствие и является толерантной к влиянию экзаменационных стресс-факторов. Низкий уровень экзаменационного стресса выявлен у 29,7% студентов.
Сопоставив результаты исследования по семантическому дифференциалу и показателям экзаменационного стресса студентов, мы обнаружили следующие различия.
Так для студентов с низким уровнем экзаменационного стресса, ситуация экзамена является: неопасной, известной, способствующей самореализации, предполагающей личное лидерство, вариативной.
Для студентов со средним уровнем экзаменационного стресса, экзамен – это опасная, известная, способствующая самореализации, предполагающая лидерство другого, однозначная.
Студенты с высоким уровнем экзаменационного стресса оценивают ситуацию экзамена как опасную, известную, препятствующую самореализации с лидерством другого, однозначную. В целом, результаты показывают, что студенты, испытывающие экзаменационный стресс воспринимают экзамен в большей степени как «опасный», «сложный/трудный» и «рискованный». Данные студенты считают, что они не всегда могут контролировать ситуацию экзамена, что также подтверждается характеристикой – «личное лидерство», она у них менее выражена, чем у студентов, не испытывающих экзаменационного стресса. Такие характеристики как «значимость», «новизна», «ожидаемость» и «самореализация» по нашим результатам не зависят от выраженности уровня экзаменационного стресса. Дисперсионный анализ подтвердил обнаруженные различия, согласно которому по характеристикам: «неопасная», «личное лидерство» группа студентов с низким уровнем экзаменационного стресса достоверно отличается от групп студентов со средним и высоким уровнем стресса.
Таким образом, обобщая полученные результаты, можно говорить о том, что стадия оценки ситуации экзамена является одной из важных в общей картине развития экзаменационного стресса т.к. от результатов данной оценки зависит возникновение эмоциональных реакций связанных с ситуацией экзамена, и дальнейшее преодоление этого состояния. Следует отметить и субъективность когнитивной оценки ситуации экзамена, отражающую не просто объективно сложившуюся совокупность каких-либо обстоятельств, а в первую очередь отношение студента к ним в связи с имеющимися у него потребностями и целями. Значимость ситуации указывает на то, какой смысл вкладывает студент в эту ситуацию, в свою очередь, а личностный смысл основывается на категориях потребности-мотивы и установки.
Список литературы
- Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е. Водопьянова. – СПб.: Питер, 2009.Гринберг Д. Управление стрессом / Д. Гринберг. – СПб.: Питер, 2002.Краева К.В. Когнитивная оценка ситуации экзамена (на примере экзаменационного стресса) // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. С. 232 – 234.Лазарус Р.С. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред.Л. Леви. Л.: Медицина, 1970.Малёнова А.Ю. К вопросу о когнитивной оценке личностью стрессогенной ситуации (на примере ситуации экзамена) // Психология в вузе. – 2008. № 3. С.50 – 61.Сирота Н.А. Проблемы подростковой адаптации с позиций профилактики и психотерапии личностных и поведенческих расстройств и зависимости от психоактивных веществ / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. – ННЦ наркологии Росздрава Москва, МГМСУ, Фонд "Система профилактических программ". М., 2007.Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс: диагностика, течение и коррекция / Ю.В. Щербатых. – Воронеж, 2000.
