Предпосылки личностного роста в образовании

Предпосылки личностного роста в образовании

Автор - Кудрявцев, Владимир Тоевич. Из книги: Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО; АНО «Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева», 2003. Источник - сайт Владимира Кудрявцева.

Ожидаем закономерный вопрос читателя: почему в книге речь идет именно о «личностном росте», а не о более привычным для нас «развитии личности»? Конечно, первый термин, - заимствованный из западной психологии, - все прочнее входит в лексикон отечественных психологов (его начинают употреблять и педагоги). Но, может быть, дело тогда лишь в стремлении авторов следовать моде? Вероятно, благосклонный читатель был бы готов простить и это стремление (в конце концов, мы же – современные люди), однако, непременно бы призвал к разумной критичности.

Ведь и в западной психологии термин «личностный рост» по-прежнему не концептуализирован. Он остается метафорой, в которую вкладывают самое различное содержание (см., например: Дж. Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). К тому же, когда один и тот же термин (личность, personality – типичный случай) исторически сложился и используется в русле «взаимонеконвертируемых» научных языков и тем более в не совпадающих полисемантичных контекстах повседневного словоупотребления (скажем, в немецком языке слова ‘Personlichkeit’ и ‘Personalitat’, оба из которых переводятся как «личность», обозначают в чем-то противоположные вещи, соответственно – «персону», т.е. «маску», «роль», внешний «имидж» и «внутреннюю сущность» человека), он может звучать совершенно по-разному. Не говоря уже о том, что слово «рост» отражает прежде всего биологическую экстенсивность, количественное органическое накопление (физиологи и медики считают рост лишь аспектом целостного морфофизиологического развития).

Со всем этим нельзя не согласиться. Тем не менее, основания нашего предпочтения – следующие.

Под «развитием личности» чаще всего понимаются самые разнообразные изменения в том, что мы ...называем (договариваемся называть) «личностью» (как тут не вспомнить остроумный афоризм Э.Боринга: интеллект – это то, что измеряется при помощи тестов на интеллект). В таком формально «расширенном», а содержательно – выхолощенном виде это понятие представлено на страницах множества книг и статей.

В отличие от этого понятие «личностный рост» – при всей своей «нестрогости» - указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», саморазвитие, самостроительство, самопреображение.

...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» (как модно сегодня говорить, - «акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов (1979), являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков, противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс, 1955. С. 71), а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащем детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» - рудименты капиталистического разделения труда. Но, во-первых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции»1, имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков глубоко понимал, размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме.

Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных - психолого-педагогических основаниях (В.В.Давыдов, 2000. С. 210-211). Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш. – Авт.)» (Там же. С. 211). Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это - условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – Авт.)» (Там же. С. 212). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.

И все же, когда Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно впитывает эти «анахронизмы»? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования прежде всего социальный диагноз. И, наоборот... По отношению к «альтернативной» системе развивающего образования, разработанной коллективом Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы развивающего становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности, новые формы общечеловеческой культуры. И на такой «эксперимент» требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов (см.: В.Т.Кудрявцев, 1998б).

В своих работах Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы. Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как – и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо - явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и многообразия реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что перовое без второго не достижимо. Умение (способность) учиться – базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это - то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.

Так смотрел на проблему и В.В.Давыдов (1996), для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узко-психологического характера. В.В.Давыдов, его единомышленники и последователи (В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков и др.) явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться - не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы - является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом - рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах Давыдова.

В этом отличие его подхода не только от когнитивистских трактовок самообучения как ведущего звена процесса учения, но и от аналогичных взглядов представителей концепции учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Т.В. Габай и др.), несмотря на ее близость теории учебной деятельности Д.Б.Э льконина – В.В. Давыдова.

Как ни парадоксально, поиски Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс, выдающийся психолог-гуманист (и именно в силу этого – гуманистический психолог). Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., кни

Комментарии ( 0 )

Сначала новые
Сначала старые
Сначала лучшие

АВТОРИЗУЙТЕСЬ ЧЕРЕЗ СОЦ.СЕТИ
ИЛИ ВОЙДИТЕ КАК ГОСТЬ

Войти
2017-07-14
Статья выложена в ознакомительных целях. Все права на текст принадлежат ресурсу и/или автору (psychologos Психологос)

Что интересного на портале?